História - Chapeuzinho Vermelho /LIBRAS

Relação entre escola e as famílias dos alunos

Entrevista dada por Stella Bortoni a Gustavo Rodrigues

Editor Revistas Profissão Mestre e Gestão Educacional

De que maneira uma escola pode influir na família do aluno carente?

Pesquisas no Brasil e no exterior mostram que o envolvimento da família com atividades da escola contribui para o aproveitamento dos alunos. Recentemente, os dados divulgados pelo INEP, obtidos pelos sistemas nacionais de avaliação, mostraram que os 37 municípios de melhor desempenho escolar incluíram em sua política educacional a participação das famílias.

Como ela pode estender a transmissão do conhecimento para além dos muros da escola?

Em um país como o nosso, com um índice muito alto de analfabetos funcionais entre os adultos ( cerca de 23 dos adultos conforme o INAF, www. ipm.org.br) , as escolas localizadas em localidades com baixo índice de desenvolvimento humano, IDH, têm de incorporar mais uma tarefa: exercer o papel de agente de letramento junto às famílias de seus alunos. Há várias maneiras de se fazer isso. Por exemplo, desenvolvendo projetos de leitura em que as crianças levam livros para casa e lêem para os pais ou comentam com eles o teor do livro. Outras atividades são iniciativas como teatro, filmes, festas juninas etc. extensivos às famílias. Não se deve esquecer também que cabe às escolas estimularem os pais para que freqüentem com assiduidade as reuniões das APM, associações de pais e mestres.

Que diferença pode fazer uma escola envolvida com a sociedade?

Os benefícios são recíprocos. A escola se beneficia do acompanhamento de seu trabalho pedagógico pelas famílias, que assim estimulam os filhos; as famílias apreciam a oportunidade de estarem mais ativas no processo de educação de seus filhos. Também se beneficiam de atividades culturais promovidas pela escola. Em comunidades muito carentes, são raras as oportunidades de lazer e de participação em práticas sociais letradas, e quando as escolas as promovem, elas são bem-vindas.

As pessoas subestimam a capacidade de uma escola mudar o meio onde ela se encontra?

Não conheço pesquisas sobre o tema, mas creio que, no senso comum, a relação escola-comunidade é bem vista.

Qual o potencial da escola como transformadora social?

E escola é por excelência um agente de letramento e pode atuar também como um agente divulgador de práticas de saúde e de convivência harmoniosa entre as família, trabalhando contra a violência. Em especial, se os jovens têm oportunidade de lazer na escola, nos fins de semana, por exemplo, saem da rua e ficam menos expostos à violência, ao tráfico de drogas, etc.

Hoje as particulares também realizam ações parecidas?

Ver, a propósito da atuação de empresas, os projetos de empreendedorismo do Instituto Credicard, em São Paulo: “ Jovens escolhas em rede com o futuro”, SP: Umbigo do mundo, 2005

Qual o poder de transmissão de valores e culturas utilizando o aluno como ponte?

É natural que os pais se sintam motivados a participarem de atividades sugeridas pelos filhos. Fazem isso com alegria e com orgulho por verem os progressos dos filhos na cultura letrada, com a qual eles próprios, muitas vezes, têm pouca convivência.

Violência nas escolas

Violência desafia governos e educadores

O Valor procurou os educadores envolvidos em alguns destes casos e os relatos mostram a dificuldade em lidar com a violência quando ela entra no ambiente escolar

O massacre ocorrido no dia 07/04 - terça-feira, na Escola Municipal Tasso da Silveira, no Rio de Janeiro, revela uma situação preocupante: a violência na Educação não é um fato isolado e autoridades não têm pleno controle do problema.

Simples busca na internet descortina dezenas de casos ocorridos nos últimos anos envolvendo pessoas portando armas de fogo dentro dos muros das Escolas em todo o país, sejam elas públicas ou particulares.

O Valor procurou oseducadores envolvidos em alguns destes casos e os relatos mostram a dificuldade em lidar com a violência quando ela entra no ambiente Escolar.

"No cotidiano, nem o governo nem as Escolas sabem como agir diante da violência. Deveria existir um plano maior, de prevenção e esclarecimento, principalmente com a participação de pais e da comunidade", avalia Volmer Pianca, diretor do Sindicato de Especialistas emEducação do Magistério do Estado de São Paulo (Udemo).

Em um universo de 496 Escolas estaduais que participaram de pesquisa da entidade, 84% registraram ocorrências relacionadas à violência em 2009. Constam do levantamento ameaça a professores, arrombamentos, explosão de bombas, uso de drogas e porte de armas. Mais de 200 Escolas disseram ter problemas com drogas e mais de 90, com porte de armas.

Em nota, o secretário Estadual de Educação de São Paulo, Herman Voorwald, informou que "o processo de universalização do ensino trouxe a sociedade para dentro da Escola pública e incorporou muitos problemas sociais, antes estranhos ao ambiente Escolar".

As Escolas paulistas contam com o apoio de 23 mil agentes que, entre outras funções, coordenam a entrada e saída dos estudantes, também vigiados pela ronda Escolar da Polícia Militar.

Em 2009, a Secretaria criou o Sistema de Proteção Escolar para combater a violência, com a difusão de práticas para identificar, prevenir e mediar conflitos nasEscolas. São 1,2 mil professores-mediadores, em mil Escolas da rede estadual. O Estado tem 5 milhões de alunos, 220 mil professores e 5,3 mil Escolas.

Há menos de uma semana, o ex-marido de uma professora da Escola Estadual Gonçalo Antunes Bezerra, em Alagoinha, interior de Pernambuco, invadiu uma Escola e atirou em doisalunos, que sobreviveram ao ataque.

No mês passado, um funcionário da Escola Estadual Armando Nogueira, em Rio Branco, no Acre, foi ferido nas dependências da unidade. "Houve investigação, pegaram um dos rapazes envolvidos, e depois do que aconteceu, os vigias passaram a trabalhar armados", relatou o professor Luiz Rodomilson.

Em 2009, o estudante Eduardo Lucas da Silva foi atingido por um tiro enquanto participava da aula de Educação física na Escola Estadual Governador Milton Campos, em Belo Horizonte. A secretaria do colégio informou que, desde então, até quatro policiais militares fazem ronda dentro da Escola durante o intervalo.

A diretora da Escola Estadual Agalvira Pinto, em Araucária (PR), Gislene Busch, teve de lidar com a morte de um aluno de 15 anos, baleado na quadra da Escola por um morador da comunidade, que levou um revólver para exibir aos amigos.

"Não tínhamos controle do acesso à quadra, porque os portões foram arrancados. O policiamento perto da Escola aumentou, mas os portões ainda não foram colocados por causa de burocracia na liberação de recursos", conta.

Em Teresina, no Piauí, o diretor da Unidade Escolar Monsenhor Cícero Portela Nunes, Carlos Fortes, afirma que o pelotão Escolar, unidade da Polícia Militar responsável por fazer a ronda Escolar no Estado, "tem número baixo de soldados e demora para chegar quando acionado". Em 2009, um funcionário da Escola foi baleado.

"Procuramos fazer o possível para manter a segurança: impedimos que alunos fiquem na frente da Escola, abolimos a entrada no segundo horário e nem mesmo pais de alunos têm acesso às classes", diz Fortes.

Para o educador e psicólogo Marcos Meier, as políticas governamentais devem focar oprofessor. "A formação profissional hoje é muito focada em conteúdo, num momento em que o professor está perdendo autoridade diante do aluno. Isso não ocorre só na Escola, vem de casa, da ausência de autoridade dos próprios pais. A formação deve reforçar o relacionamento social e as Escolas devem estar mais perto das famílias", opina ele.

Apesar da falta de estatísticas específicas sobre o assunto, o aumento da violência Escolar é perceptível em Porto Alegre, segundo professores e autoridades.

O delegado do Departamento Estadual da Criança e do Adolescente (Deca), Andrei Vivian, diz que há casos de estudantes flagrados com armas em Escolas da rede pública e privada. Até agora, não há registro de assassinatos na capital gaúcha, mas em maio de 2010 um estudante de 15 anos foi morto com um tiro por outro adolescente de 14 anos logo após descer de um ônibus.

Na época, a mãe da vítima relatou que há dois anos o filho era alvo de "bullying", porque era gordo. O assassino disse ser amigo dos colegas que assediavam a vítima.

Preconceito, tráfico de drogas, desemprego, desagregação social e desavenças pessoais são os motivos mais frequentes para a violência, na visão do delegado. Segundo ele, as Escolas não conseguem se isolar do ambiente violento que as rodeiam e acabam refletindo o aumento dos índices gerais de criminalidade.

A situação não é mais grave, diz, porque as Escolas estaduais contam com policiamento da Brigada Militar. "Não temos como blindar asEscolas, mas podemos reduzir a violência", diz o diretor do departamento de articulações com municípios da Secretaria da Educação do Estado, Glauber Lima. Segundo ele, 484 dos 2,6 mil colégios estaduais têm policiais "residentes", que moram no local.

Fonte: Valor Econômico (SP)

Tragédia no Rio: como seguir adiante

O fortalecimento da equipe gestora, a criação de espaços para a reflexão e o debate aberto sobre o fato são os caminhos para se criar condições de a escola voltar à rotina

A Escola Municipal Tasso da Silveira, no Rio de Janeiro, foi palco de cenas de terror nesta quinta-feira, 7 de abril. Wellington Menezes de Oliveira, ex-aluno da instituição, entrou armado no colégio, matou 12 crianças, foi alvejado por um policial e em seguida cometeu suicídio. O episódio ganhou destaque nos noticiários nacionais e internacionais e provocou muita comoção e grande sensação de medo e insegurança entre pais e professores.

NOVA ESCOLA ouviu especialistas das áreas da psicologia, da sociologia e da segurança pública e traz nesta reportagem alternativas para lidar com o drama do luto e orientações para que, em um momento tão difícil como esse, a escola se prepare para seguir adiante.

Como lidar com a tragédia
"O primeiro passo é fazer com que toda a comunidade entenda que esta é uma situação de exceção", explica a pesquisadora Ana Maria Aragão, do Grupo de Estudo e Pesquisa em Educação Moral (Gepem) da Universidade de Campinas. Gestores, pais, professores, alunos e funcionários precisam enfrentar o medo. À escola cabe o papel de organizar espaços legítimos para debater o assunto. Todas as perguntas colocadas em jogo têm de ser devidamente respondidas. Não se pode negar a situação ou estereotipar os fatos. É importante que todos entendam o que esse drama significa. "As crianças precisam falar como se sentem, expressar-se, seja por cartas, desenhos ou conversas", observa Ana. "É discutindo o trauma abertamente que se criam condições para que todos acreditem que isso não vai acontecer todo dia", complementa a pesquisadora.

Para reestruturar emocionalmente a comunidade escolar após o drama, uma alternativa é pensar em ações coletivas, que envolvam professores e equipe gestora. "O diretor da escola tem um papel fundamental e precisa agir rápido, convocar a equipe - professores e funcionários - para uma conversa aberta sobre o fato. A equipe tem de se sentir fortalecida porque, depois, é ela que vai trabalhar com os alunos", afirma Catarina Iavelberg, assessora psicoeducacional especializada em Psicologia da Educação.

Trabalhar em grupo é uma boa medida. Para ajudar os alunos, o ideal é escolher pessoas que tenham bons vínculos com as crianças para conversar com eles - um professor ou um coordenador mais próximo das turmas, por exemplo. Os pais também devem ser estimulados a estar dentro da escola. Ana Aragão lembra que "o que menos deve ser conversado nesse momento é sobre como aparelhar a escola ou impedir o acesso da comunidade ao espaço. É importante não centrar as discussões na busca por culpados nem criar explicações generalistas".

"No caso da Escola Municipal Tasso da Silveira, a equipe certamente será beneficiada se houver ajuda de psicólogos para lidar com o trauma", acrescenta Miriam Abramovay, coordenadora da área de Políticas Públicas da Faculdade Latino-Americana de Ciências Sociais (FLACSO). Mostrar que o medo é real e dar tempo para que equipe escolar, alunos e comunidade lidem com o trauma são atitudes fundamentais. Nesse momento, deve-se acolher os sentimentos de todos para fazer com que a escola volte a funcionar.

Como fazer da escola um espaço seguro

Além de lidar com a comunidade escolar quando acontecem episódios como o do Rio de Janeiro, é importante o trabalho cotidiano que garanta um ambiente de segurança e de acolhimento. Para tanto, há que se colocar em xeque a ideia recorrente de que violência na escola se combate com mais policiamento e com a instalação de grades, catracas e outros dispositivos semelhantes. "No calor do momento, o trauma gerado por eventos como o do Rio leva a uma reação mais irracional e produz o efeito inverso ao necessário: a escola se fecha, se isola e investe em vigilância", explica o sociólogo Pedro Bodê, especialista em segurança pública da Universidade Federal do Paraná (UFPR). Esse não é, no entanto, o melhor caminho. "Afastar a escola do mundo exterior vai contra a função dela, que é integrar", complementa.

O investimento em segurança se faz necessário em alguns casos - como o combate aos furtos e a outros delitos - mas não pode ser pautado por um evento excepcional. É preciso tomar cuidado para que um fato isolado não gere pânico nem precipite a tomada de medidas emergenciais. "Apesar do choque causado, é necessário racionalidade para evitar excessos", diz ele.

Mais do que fechar as portas e isolar os alunos, é importante trazer a comunidade para perto e tê-la como aliada. Isso se faz organizando uma espécie de "rede de proteção" que aproxime a escola de famílias, de lideranças comunitárias, de associações de bairro, de associações comerciais etc. Manter esta interação diminui a incidência de casos de violência e aumenta a capacidade de resposta a eventos imprevisíveis.

Para o sociólogo, outro equívoco é fazer comparações com episódios violentos ocorridos em escolas estrangeiras. "São todos casos excepcionais, com características e contextos particulares", afirma. Como explica Bodê, "é preciso criar condições de segurança não só na escola, mas em toda sociedade. E essa responsabilidade, ainda que o Estado tenha um papel importante, é da própria sociedade".

O Ensino Médio: um problema ainda não resolvido

Escrito por Stella Bortoni Dom, 10 de Abril de 2011

Ensino médio: a pior etapa da educação do Brasil - Gazetaweb.com

Há duas avaliações possíveis em relação à educação brasileira em geral. Pode-se ressaltar os problemas apontados nos testes nacionais e a má colocação do País nos principais rankings internacionais ou olhar pelo lado positivo, de que o acesso à escola está perto da universalização e a comparação de índices de qualidade dos últimos anos aponta uma trajetória de melhora. Já sobre o ensino médio, não há opção: os dados de abandono são alarmantes e não há avanço na qualidade na última década. Para entender por que a maioria dos jovens brasileiros entra nesta etapa escolar, mas apenas metade permanece até o fim e uma pequena minoria realmente aprende o que deveria, o iG Educação apresenta esta semana uma série de reportagens sobre o fracasso do ensino médio.

O problema é antigo, mas torna-se mais grave e urgente. As tecnologias reduziram os postos de trabalho mecânicos e aumentaram a exigência mínima intelectual para os empregos. A chance de um jovem sem ensino médio ser excluído na sociedade atual é muito maior do que há uma década, por exemplo. “Meus pais só fizeram até a 5ª série, mas eram profissionais bem colocados no mercado. Hoje teriam pouquíssimas e péssimas chances”, resume Wanda Engel, superintendente do Instituto Unibanco, voltado para pesquisas educacionais.

Ao mesmo tempo, a abundância de jovens no País está com tempo contado, segundo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE). O Brasil entrou em um momento único na história de cada País em que há mais adultos do que crianças e idosos. Os especialistas chamam o fenômeno de bônus demográfico, pelo benefício que traz para a economia. Para os educadores, isso significa que daqui para frente haverá menos crianças e adolescentes para educar.

“É agora ou nunca”, diz a doutoranda em Educação e presidente do Centro de Estudos e Memória da Juventude, Fabiana Costa. “A fase do ensino médio é crucial para ganhar ou perder a geração. Ali são apresentadas várias experiências aos adolescentes. Ele pode se tornar um ótimo cidadão pelas décadas de vida produtiva que tem pela frente ou cair na marginalidade”, afirma.

História desfavorável

O problema do ensino médio é mais grave do que o do fundamental porque até pouco tempo – e para muitos até agora – a etapa não era vista como essencial. A média de escolaridade dos adultos no Brasil ainda é de 7,8 anos e só em 2009 a constituição foi alterada para tornar obrigatórios 14 anos de estudo, somando aos nove do ensino fundamental, dois do infantil e três do médio. O prazo para a universalização dessa obrigatoriedade é 2016.

Por isso, governo, ONGs e acadêmicos ainda concentram os esforços nas crianças. A expectativa era de que os pequenos bem formados fizessem uma escola melhor quando chegassem à adolescência, mas a melhoria no fundamental não tem se refletido no médio.

Para o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, a questão envolve dinheiro. Quando o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef) foi criado, em 1996, repassava a Estados e municípios verba conforme o número de matrículas só naquela etapa. “O dinheiro não era suficiente para investir em tudo e foi preciso escolher alguma coisa”, diz o especialista.

A correção foi feita em 2007, quando o “F “da sigla foi trocado por um “B”, de Educação Básica, e os repasses de verba passaram a valer também para o ensino médio. “Só que aí, as escolas para este público já estavam sucateadas”, lamenta Cara.

A diferença é percebida pelos estudantes. Douglas Henrique da Silva, de 16 anos, estudava na municipal Guiomar Cabral, em Pirituba, zona oeste de São Paulo, até o ano passado quando se formou no 9º ano. Conta que frequentava a sala de informática uma vez por semana e o laboratório de ciências pelo menos uma vez por mês.

O Ensino Médio: um problema ainda não resolvido

Escrito por Stella Bortoni Dom, 10 de Abril de 2011

Ensino médio: a pior etapa da educação do Brasil - Gazetaweb.com

Há duas avaliações possíveis em relação à educação brasileira em geral. Pode-se ressaltar os problemas apontados nos testes nacionais e a má colocação do País nos principais rankings internacionais ou olhar pelo lado positivo, de que o acesso à escola está perto da universalização e a comparação de índices de qualidade dos últimos anos aponta uma trajetória de melhora. Já sobre o ensino médio, não há opção: os dados de abandono são alarmantes e não há avanço na qualidade na última década. Para entender por que a maioria dos jovens brasileiros entra nesta etapa escolar, mas apenas metade permanece até o fim e uma pequena minoria realmente aprende o que deveria, o iG Educação apresenta esta semana uma série de reportagens sobre o fracasso do ensino médio.

O problema é antigo, mas torna-se mais grave e urgente. As tecnologias reduziram os postos de trabalho mecânicos e aumentaram a exigência mínima intelectual para os empregos. A chance de um jovem sem ensino médio ser excluído na sociedade atual é muito maior do que há uma década, por exemplo. “Meus pais só fizeram até a 5ª série, mas eram profissionais bem colocados no mercado. Hoje teriam pouquíssimas e péssimas chances”, resume Wanda Engel, superintendente do Instituto Unibanco, voltado para pesquisas educacionais.

Ao mesmo tempo, a abundância de jovens no País está com tempo contado, segundo Instituto Brasileiro de Geografia e Estatísticas (IBGE). O Brasil entrou em um momento único na história de cada País em que há mais adultos do que crianças e idosos. Os especialistas chamam o fenômeno de bônus demográfico, pelo benefício que traz para a economia. Para os educadores, isso significa que daqui para frente haverá menos crianças e adolescentes para educar.

“É agora ou nunca”, diz a doutoranda em Educação e presidente do Centro de Estudos e Memória da Juventude, Fabiana Costa. “A fase do ensino médio é crucial para ganhar ou perder a geração. Ali são apresentadas várias experiências aos adolescentes. Ele pode se tornar um ótimo cidadão pelas décadas de vida produtiva que tem pela frente ou cair na marginalidade”, afirma.

História desfavorável

O problema do ensino médio é mais grave do que o do fundamental porque até pouco tempo – e para muitos até agora – a etapa não era vista como essencial. A média de escolaridade dos adultos no Brasil ainda é de 7,8 anos e só em 2009 a constituição foi alterada para tornar obrigatórios 14 anos de estudo, somando aos nove do ensino fundamental, dois do infantil e três do médio. O prazo para a universalização dessa obrigatoriedade é 2016.

Por isso, governo, ONGs e acadêmicos ainda concentram os esforços nas crianças. A expectativa era de que os pequenos bem formados fizessem uma escola melhor quando chegassem à adolescência, mas a melhoria no fundamental não tem se refletido no médio.

Para o coordenador da Campanha Nacional pelo Direito à Educação, Daniel Cara, a questão envolve dinheiro. Quando o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento do Ensino Fundamental (Fundef) foi criado, em 1996, repassava a Estados e municípios verba conforme o número de matrículas só naquela etapa. “O dinheiro não era suficiente para investir em tudo e foi preciso escolher alguma coisa”, diz o especialista.

A correção foi feita em 2007, quando o “F “da sigla foi trocado por um “B”, de Educação Básica, e os repasses de verba passaram a valer também para o ensino médio. “Só que aí, as escolas para este público já estavam sucateadas”, lamenta Cara.

A diferença é percebida pelos estudantes. Douglas Henrique da Silva, de 16 anos, estudava na municipal Guiomar Cabral, em Pirituba, zona oeste de São Paulo, até o ano passado quando se formou no 9º ano. Conta que frequentava a sala de informática uma vez por semana e o laboratório de ciências pelo menos uma vez por mês.

Carta de Fernando Cesar Capovilla ao MEC sobre a educação do Surdo

Exmo. Sr. Ministro da Educação - Fernando Haddad
ac: Chefe de Gabinete - João Paulo Bachur
Esplanada dos Ministérios Bl. L - Ed. Sede - 8º andar sala 805
Brasília - DF, CEP: 70.047-900
Telefone(s): (61)2104-85208163

Senhor Ministro da Educação,

Nos últimos 15 anos, as Neurociências têm produzido notáveis progressos na descoberta de indicações e contra-indicações de diversos procedimentos educacionais para alunos com os mais variados quadros de deficiências e transtornos de linguagem oral, escrita e de sinais de etiologia neurossensorial (surdez congênita profunda), neurolinguística (dislexia do desenvolvimento, afasia) e neuromotora (paralisia cerebral). As pesquisas na área têm demonstrado fartamente que o sucesso de políticas públicas em Educação tem sido condicionado à atenta consideração desses progressos científicos sobre a eficácia diferencial de diferentes abordagens educacionais para diferentes quadros de deficiência e de distúrbios.

Na Universidade de São Paulo, durante os últimos 15 anos, com patrocínio do CNPq, da Capes, do Inep, da Fundação Vitae, e da Fapesp, temos conduzido um dos maiores, mais rigorosos e mais compreensivos estudos do mundo sobre desenvolvimento cognitivo e linguístico de crianças surdas e deficientes auditivas. Para ilustrar isso, num dos estudos, avaliamos 8.000 alunos surdos, oriundos de 15 estados de todas as regiões geográficas brasileiras, e provenientes de todos os níveis educacionais, desde a educação infantil até a conclusão do ensino superior. Essa, que é uma das maiores e mais compreensivas pesquisas científicas já conduzidas sobre educação de uma população escolar surda e deficiente auditiva, avaliou cada um dos 8.000 alunos em mais de 20 instrumentos validados e normatizados que mensuram competências como leitura e escrita alfabéticas, compreensão de textos e de sinais, leitura orofacial e vocabulário em Português, e produção de textos, dentre outras. O nível de cada uma das competências foi avaliado como função da alocação escolar (escola especial versus escola comum), tendo como covariantes fatores como o nível escolar, a idade em que ocorreu a perda auditiva, e o grau dessa perda auditiva, dentre outros. Depois de examinar cada um dos 8.000 alunos durante 18 horas por aluno, a pesquisa revelou que, na educação infantil e nos primeiros 5 anos da educação fundamental, pelo menos, os alunos surdos se desenvolvem mais e melhor em escolas especiais para surdos (nas quais recebem instrução em Libras por professores sinalizadores fluentes e em meio a outros colegas surdos), ao passo que os alunos com deficiência auditiva se desenvolvem melhor em escolas comuns em regime de inclusão. A pesquisa concluiu que o melhor arranjo para crianças surdas consiste na articulação entre a educação principal em escolas para surdos durante o turno principal, e a educação complementar em escolas comuns em regime de inclusão em contra-turno complementar. A escola especial constitui o foro especializado em desenvolver competências cognitivas e linguísticas no alunado surdo; ao passo que a escola comum em regime de inclusão constitui o campo de provas para retroalimentar a educação especial, garantindo que ela se esforce em instalar no alunado as competências requeridas para que a inclusão seja realmente bem sucedida na prática, e não apenas uma carta de boas intenções. A importância da educação ministrada em Libras por professores sinalizadores fluentes em meio a colegas também surdos é tão maior quanto mais jovem a criança, e quanto maiores o grau da perda auditiva e a precocidade dessa perda auditiva. Como sua língua materna é a Libras, e não o Português, a criança surda não deve ser confundida com a criança com deficiência auditiva. Para que a educação seja humana e eficaz, é preciso que o idioma e a cultura da criança sejam respeitadas, e que a educação seja ministrada em sua língua materna (Libras) juntamente com o Português escrito, em meio a uma comunidade linguística sinalizadora. Os resultados da referida pesquisa encontram-se publicados em dezenas de fontes, algumas das quais encontram-se em anexo.

É imprescindível que as políticas públicas em Educação sejam fundamentadas em dados de pesquisa científica rigorosa e compreensiva, em nível nacional. A relatora Clélia Brandão Alvarenga Craveiro, do Conselho Nacional da Educação emitiu parecer CNE 13-2009 estabelecendo que alunos com deficiências sejam obrigatoriamente matriculados em escolas comuns. Contudo, como esse parecer não teve oportunidade ainda de levar em consideração o estado da arte da pesquisa científica a respeito do desenvolvimento de alunos com deficiência, rogamos que o Ministério da Educação não homologue o referido parecer, até que tenha tido a chance de examinar a mais completa e recente evidência científica a respeito.

Crianças com surdez profunda congênita ou pré-lingual, bem como crianças com deficiências múltiplas e com severos distúrbios múltiplos não podem e não devem ser privadas da educação especial necessária à sua condição especial, sob pena de fracassarem completamente não apenas na educação como, também, na vida. As escolas especiais foram criadas e nutridas e cultivadas pela própria comunidade ao longo das décadas por iniciativa nobre e altruísta da própria comunidade desamparada ante a omissão do poder público de outrora. Se o Ministério da Educação de hoje viesse a homologar o parecer do Conselho Nacional da Educação antes de examinar a evidência ciéntífica acerca das consequências dessa medida precipitada, ele estaria não apenas substituindo o sábio e nobre conselho da Ciência pelo volúvel conselho da Ideologia como também, o que é pior, atirando no lixo o patrimônio precioso da educação especial e, junto com ele, as vidas de milhões de crianças com quadros severos e múltiplos que têm nela a sua única esperança. Falas como toda criança é criança e toda criança é especial roubam da criança especial o direito de ser vista como é: especial; e como todo aquele que já lidou com educação de crianças com surdez congênita profunda e com deficiências múltiplas e severas, a verdade é que algumas crianças são, mesmo, mais especiais do que as outras.

Confiante de que o Ministério da Educação, sensível à Educação e à Ciência, não se furtará de reexaminar os fatos antes de tomar uma decisão de implicações tão sérias como essa, ponho-me ao inteiro dispor do Ministério da Educação para fornecer detalhes ulteriores acerca dos achados mais relevantes, alguns dos quais encontram-se descritos nos arquivos anexos. Devido à frugalidade do espaço disponível, encontram-se anexados apenas alguns dos muitos relatórios dos achados.

Agradecendo sinceramente a atenção a esta solicitação, subscrevo-me,

Muito respeitosamente,

Fernando César Capovilla, PhD, Livre-Docente

Professor, Universidade de São Paulo

Coordenador Pandesb: Programa de Avaliação Nacional do Desenvolvimento Escolar do Surdo Brasileiro (Capes-Inep)